Alfabetização

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A alfabetização em seu sentido mais amplo descreve "maneiras particulares de pensar e fazer leitura e escrita" com o objetivo de entender ou expressar pensamentos ou idéias em forma escrita em algum contexto específico de uso. Em outras palavras, os seres humanos em sociedades alfabetizadas têm conjuntos de práticas para produzir e consumir escrita, e também têm crenças sobre essas práticas. Ler, nesta visão, está sempre lendo algo para algum propósito; Escrever está sempre escrevendo algo para alguém para alguns fins particulares. As crenças sobre a leitura e a escrita e seu valor para a sociedade e para o indivíduo sempre influenciam as maneiras pelas quais a alfabetização é ensinada, aprendida e praticada ao longo da vida útil.

Alguns pesquisadores sugerem que a história do interesse no conceito de "alfabetização" pode ser dividida em dois períodos. Em primeiro lugar, é o período anterior a 1950, quando a alfabetização foi entendida apenas como alfabetização alfabética (reconhecimento de palavras e cartas). Em segundo lugar, é o período após 1950, quando a alfabetização lentamente começou a ser considerada como um conceito e processo mais amplos, incluindo os aspectos sociais e culturais da leitura e escrita e alfabetização funcional (Dijanošić, 2009).

Outras definições e usos do termo "alfabetização"

A diversidade entre as definições de alfabetização usada pelas ONGs, think tanks e grupos de defesa desde os anos 90 sugere que essa mudança no entendimento da "habilidade discreta" para a "prática social" é contínua e desigual. Algumas das definições abaixo permanecem bastante alinhadas com a tradicional "capacidade de ler e escrever" conotação, enquanto outros têm uma visão mais ampla:

The 2003 National Assessment of Adult Literacy (USA) included "quantitative literacy" (numeracy) in its treatment of literacy. It defined literacy as "the ability to use printed and written information to function in society, to achieve one's goals, and to develop one's knowledge and potential". It included three types of adult literacy: prose (e.g., a newspaper article), documents (e.g., a bus schedule), and quantitative literacy (e.g., using arithmetic operations in a product advertisement).In 2015, the United Nations Statistics Division defined the youth literacy rate as "the percentage of the population aged 15–24 years who can both read and write with understanding a short simple statement on everyday life".In 2016, the European Literacy Policy Network defined literacy as "the ability to read and write ... in all media (print or electronic), including digital literacy".In 2018, UNESCO includes "printed and written materials" and "varying contexts" in its definition of literacy; e.g. "the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts".In 2019, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), in its PIAAC adult skills surveys, includes "written texts" in its definition of literacy; e.g. "the ability to understand, evaluate, use and engage with written texts in order to participate in society, achieve one's goals, and develop one's knowledge and potential". And, it treats numeracy and problem solving using technology as separate considerations.In 2021, Education Scotland and the National Literacy Trust in the UK included oral communication skills (listening and speaking) under the umbrella of literacy.As of 2021, the International Literacy Association (Newark, Delaware, USA) includes "audible materials", "across disciplines" and "in any context" in its definition of literacy; e.g. "the ability to identify, understand, interpret, create, compute, and communicate using visual, audible, and digital materials across disciplines and in any context".The expression "reading literacy" is used by the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) that has monitored international trends in reading achievement at the fourth grade since 2001.Other organizations might include numeracy skills and technology skills separately but alongside of literacy skills. And still others emphasize the increasing involvement of computers and other digital technologies in communication that necessitates additional skills (e.g. interfacing with web browsers and word processing programs; organizing and altering the configuration of files, etc.).

O conceito de multiliteracies ganhou moeda, particularmente nos currículos de artes da língua inglesa, com o argumento de que a leitura "é interativa e informativa e ocorre em configurações cada vez maior tecnológica, onde a informação faz parte de padrões espaciais, de áudio e visual (Rhodes & Robnolt , 2009) ". No entanto, alguns proponentes de multiliterácias tendem a subestimar a importância da instrução de leitura que se concentra em "representações alfabéticas" em um momento em que precisam de mais atenção, não menos. Outros dizem que ensinar as crianças a se tornarem proficientes na leitura de palavras, para que possam se tornar leitores qualificados e ter filhos se envolverem com multiliteracias não são mutuamente exclusivos. A leitura de palavras é a base para interagir com sucesso com uma variedade de formulários de comunicação.

Além disso, desde a década de 1940, o termo alfabetização é frequentemente usado para significar ter conhecimento ou habilidade em um campo específico (por exemplo, alfabetização em computação, alfabetização estatística, alfabetização crítica, alfabetização da mídia, alfabetização ecológica, alfabetização em desastres, alfabetização em saúde, linguística (ou seja, idioma ) Alfabetização da alfabetização, alfabetização quantitativa (numeracia) e alfabetização visual, por exemplo, linguagem corporal, imagens, mapas e vídeo).

Para mais sobre ler e aprender a ler, consulte a leitura.

Elementos sociais e culturais da alfabetização

O alargamento do conceito tradicional de alfabetização ocorreu à medida que surgiu consenso entre pesquisadores em estudos de composição, pesquisa educacional e linguística antropológica de que faz pouco sentido falar em ler ou escrever fora de algum contexto específico - uma posição James Paul Gee descreve como " simplesmente incoerente. " Por exemplo, mesmo estágios extremamente iniciais de adquirir domínio sobre as forma de símbolo ocorrem em contextos sociais específicos (mesmo que esse contexto seja simplesmente "escola") e, após a aquisição de impressão, qualquer instância de leitura e escrita sempre será promulgada para um determinado propósito e ocasião e com leitores e escritores específicos em mente. A leitura e a escrita, portanto, nunca são separáveis ​​dos elementos sociais e culturais. Um ponto corolário, feito por David Barton e Rosalind (Roz) Ivanic, entre outros, é que os efeitos da aquisição de alfabetização em cognição e relações sociais não são facilmente previsíveis, pois, como Brian Street argumentou: "As maneiras pelas quais as pessoas abordam A leitura e a escrita estão enraizadas nas concepções de conhecimento, identidade e [e] ser ".

Analfabetismo funcional

O analfabetismo funcional está relacionado a adultos e foi definido de maneiras diferentes; Por exemplo, a) a incapacidade de usar habilidades de leitura, escrita e cálculo para o seu próprio e para o desenvolvimento da comunidade, b) a incapacidade de ler bem o suficiente para gerenciar tarefas diárias de vida e emprego que exigem habilidades de leitura além de um nível básico e c) A incapacidade de entender textos complexos, apesar da escolaridade adequada, idade, habilidades linguísticas, habilidades de leitura elementar e QI. É distinguido do analfabetismo primário (ou seja, a incapacidade de ler e escrever uma breve declaração simples sobre a própria vida cotidiana) e as dificuldades de aprendizado (por exemplo, dislexia).

História

Alfabetização pré -histórica e antiga

Origins of literacy

Entre 3.500 aC e 3.000 aC, os antigos sumérios inventaram a escrita. Pensa -se que o script se desenvolveu independentemente pelo menos cinco vezes na história da história humana, o Egito, a civilização do Indo, a Mesoamérica das terras baixas e a China.

As primeiras formas de comunicação escrita se originaram na Sumer, localizada no sul da Mesopotâmia por volta de 3500-3000 aC. Durante essa época, a alfabetização era "uma questão amplamente funcional, impulsionada pela necessidade de gerenciar as novas quantidades de informação e o novo tipo de governança criado pelo comércio e produção em larga escala". Os sistemas de escrita na Mesopotâmia surgiram pela primeira vez de um sistema de gravação no qual as pessoas usavam marcações de token impressionadas para gerenciar a produção comercial e agrícola. O sistema de tokens serviu como precursor da escrita cuneiforme precoce, quando as pessoas começaram a gravar informações sobre comprimidos de barro. Os textos proto-cuneiformes exibem não apenas sinais numéricos, mas também ideogramas que representam objetos sendo contados. Embora a visão tradicional tenha sido que a alfabetização cuneiforme foi restrita a uma classe de escribas, assyriologistas, incluindo Claus Wilcke e Dominique Charpin, argumentaram que a alfabetização funcional era um pouco difundida pelo antigo período da Babilônia.

Os hieróglifos egípcios surgiram de 3300 a 3100 aC e descreveram a iconografia real que enfatizava o poder entre outras elites. O sistema de escrita hieroglífica egípcia foi o primeiro sistema de notação a ter valores fonéticos.

A escrita na Mesoamérica da planície foi colocada em prática pelas civilizações Olmec e Zapotec em 900-400 aC. Essas civilizações usaram sistemas de escrita glífica e de notação numérica de barras e pontos para fins relacionados à iconografia real e aos sistemas de calendário.

As primeiras anotações escritas na China datam da dinastia Shang em 1200 aC. Essas anotações sistemáticas foram encontradas inscritas em ossos e sacrifícios registrados feitos, tributos recebidos e animais caçados, que eram atividades da elite. Essas inscrições de ossos do Oracle foram os primeiros ancestrais do script chinês moderno e continham script e números de lógica.

O script Indus é em grande parte pictórico e ainda não foi decifrado. Pode ou não incluir sinais abstratos. Pensa -se que eles escreveram da direita para a esquerda e que se pensa que o script é logográfico. Como não foi decifrado, os linguistas discordam se é um sistema de escrita completo e independente; No entanto, é genuinamente considerado um sistema de escrita independente que surgiu na cultura Harappa.

Esses exemplos indicam que os primeiros atos de alfabetização estavam intimamente ligados ao poder e usados ​​principalmente para as práticas de gestão, e provavelmente menos de 1% da população era alfabetizada, pois estava confinada a uma elite dominante muito pequena.

Origins of the alphabet

De acordo com o antropólogo social Jack Goody, existem duas interpretações que consideram a origem do alfabeto. Muitos estudiosos clássicos, como o historiador Ignace Gelb, creditam os gregos antigos pela criação do primeiro sistema alfabético (c. 750 aC) que usavam sinais distintos para consoantes e vogais. Mas os concursos de Goody, "a importância da cultura grega da história subsequente da Europa Ocidental levou a uma ênfase excessiva, por classicistas e outros, com a adição de sinais específicos de vogais ao conjunto de consonantes que foram desenvolvidos anteriormente no ocidental Ásia".

Assim, muitos estudiosos argumentam que os antigos povos de língua semítica do norte de Canaã (Síria moderna) inventaram o alfabeto consonantal já em 1500 aC. Grande parte do desenvolvimento dessa teoria é creditada a arqueóloga inglesa Flinders Petrie, que, em 1905, se deparou com uma série de inscrições cananeus localizadas nas minas turquesas de Serabit El-Khadem. Dez anos depois, o egiptólogo inglês Alan Gardiner argumentou que essas cartas contêm um alfabeto, bem como referências à deusa cananeita Asherah. Em 1948, William F. Albright decifrou o texto usando evidências adicionais que foram descobertas após as descobertas de Goody. Isso incluiu uma série de inscrições de Ugarit, descobertas em 1929 pelo arqueólogo francês Claude F. A. Schaeffer. Algumas dessas inscrições foram textos mitológicos (escritos em um dialeto de cananeita inicial) que consistia em um alfabeto consonantal cuneiforme de 32 letras.

Outra descoberta significativa foi feita em 1953, quando três pontas de flechas foram descobertas, cada uma contendo inscrições idênticas de cananeus do século XII aC. Segundo Frank Moore Cross, essas inscrições consistiram em sinais alfabéticos que se originaram durante o desenvolvimento de transição do script pictográfico para um alfabeto linear. Além disso, ele afirma: "Essas inscrições também forneceram pistas para estender a decifração de textos alfabéticos anteriores e posteriores".

O sistema consonantal do script cananeita inspirou desenvolvimentos alfabéticos em sistemas subsequentes. Durante o final da Idade do Bronze, os alfabetos sucessores apareceram em toda a região do Mediterrâneo e foram empregados para fenício, hebraico e aramaico.

Segundo Goody, esses scripts cuneiformes podem ter influenciado o desenvolvimento do alfabeto grego vários séculos depois. Historicamente, os gregos sustentaram que seu sistema de escrita era modelado após os fenícios. No entanto, muitos estudiosos semíticos agora acreditam que o grego antigo é mais consistente com uma forma inicial cananita que foi usada c. 1100 aC. Enquanto as primeiras inscrições gregas são datadas c. As comparações epigráficas do século VIII, sugerem que os gregos podem ter adotado o alfabeto consonantal já em 1100 aC e, posteriormente, "adicionou cinco caracteres para representar vogais".

O fenício, que é considerado para conter o primeiro "alfabeto linear", se espalhou rapidamente para as cidades portuárias do Mediterrâneo no norte de Canaã. Alguns arqueólogos acreditam que as Escrituras Fenícias tiveram alguma influência nos desenvolvimentos dos alfabetos hebraicos e aramaicos com base no fato de que esses idiomas evoluíram durante o mesmo período, compartilham características semelhantes e geralmente são categorizadas no mesmo grupo de idiomas.

Quando os israelitas migraram para Canaã entre 1200 e 1001 aC, eles também adotaram uma variação do alfabeto cananeita. Baruch Ben Neriah, o escriba de Jeremiah, usou este alfabeto para criar os scripts posteriores do Antigo Testamento. O alfabeto hebraico inicial foi proeminente na região do Mediterrâneo, até que os governantes babilônicos caldeus exilaram os judeus para a Babilônia no século VI AEC. Foi então que o novo roteiro ("Square Hebraico") surgiu e o mais velho desapareceu rapidamente.

O alfabeto aramaico também surgiu entre 1200 e 1000 aC. Embora as evidências iniciais deste escrito sejam escassas, os arqueólogos descobriram uma ampla gama de textos aramaicos posteriores, escritos no início do século VII aC. Embora no Oriente Próximo, era comum gravar eventos em argila usando o roteiro cuneiforme, escrever aramaico em pergaminhos de couro se tornou comum durante o Império Neo-Assíria. Com a ascensão dos persas no século V a.C., os governantes aquemênidos adaptaram o aramaico como a "linguagem diplomática". Darius, o grande aramaico padronizado, que se tornou o roteiro aramaico imperial. Esse alfabeto aramaico imperial se espalhou rapidamente para o oeste, para o reino de Nabataea, depois para o Sinai e a Península Arábica, eventualmente chegando à África e ao leste, onde mais tarde influenciou o desenvolvimento do script Brahmi na Índia. Nos séculos seguintes, o script aramaico imperial na Pérsia evoluiu em Pahlavi, "bem como para uma variedade de alfabetos usados ​​pelas tribos primitivas turcas e mongol na Sibéria, Mongólia e Turquestão". A alfabetização nesse período se espalhou com as classes comerciais e pode ter crescido para o número de 15 a 20% da população total.

A língua aramaica declinou com a disseminação do Islã, que foi acompanhada pela disseminação do árabe.

Alfabetização clássica e pós-clássica

Até recentemente, pensava -se que a maioria das pessoas era analfabeta no mundo clássico. No entanto, o trabalho recente desafia essa percepção. Anthony Direnzo afirma que a sociedade romana era "uma civilização baseada no livro e no registro", e "ninguém, livre ou escravo, poderia se dar ao luxo de ser analfabetos". Da mesma forma, Dupont ressalta: "A palavra escrita estava ao seu redor, tanto na vida pública quanto privada: leis, calendários, regulamentos em santuários e epitáfios fúnebres foram gravados em pedra ou bronze. A república acumulou enormes arquivos de relatórios sobre todos os aspectos de vida pública". A administração civil imperial produziu massas de documentação usadas em questões judiciais, fiscais e administrativas, assim como os municípios. O Exército manteve extensos registros relacionados a listas de fornecimento e serviço e enviou relatórios. Comerciantes, remetentes e proprietários de terras (e suas equipes pessoais), especialmente das grandes empresas, devem ter sido alfabetizadas.

No final do século IV, o padre do deserto Pachomius esperaria a alfabetização de um candidato à admissão em seus mosteiros:

Eles lhe darão vinte salmos ou dois das epístolas dos apóstolos ou alguma outra parte das Escrituras. E se ele for analfabeto, ele irá na primeira, terceira e sexta horas para alguém que possa ensinar e foi nomeado para ele. Ele ficará diante dele e aprenderá muito estudiosamente e com toda a gratidão. Os fundamentos de uma sílaba, os verbos e substantivos serão todos escritos para ele e, mesmo que não queira, será obrigado a ler.

No decorrer do século VI e VI, a igreja fez esforços para garantir um melhor clero, em particular entre os bispos que se esperava ter uma educação clássica, que era a marca registrada de uma pessoa socialmente aceitável na sociedade superior (e posse da qual acalmou Os medos da elite pagã de que sua herança cultural seria destruída). [Citação necessária] mesmo depois que os remanescentes do Império Romano Ocidental caíram nos anos 470, a alfabetização continuou a ser uma marca distintiva da elite, pois as habilidades de comunicação ainda eram importantes em A vida política e da igreja (os bispos foram amplamente extraídos da classe senatorial) em uma nova síntese cultural que fez do "cristianismo a religião romana". No entanto, essas habilidades eram menos necessárias do que anteriormente na ausência do grande aparato administrativo imperial cujo meio e superior escalões a elite havia dominado como se fosse por direito. Mesmo assim, nos tempos pré-modernos, é improvável que a alfabetização tenha sido encontrada em mais de 30 a 40% da população. A maior porcentagem de alfabetização durante a Idade das Trevas estava entre os clérigos e os monges que forneceram grande parte da equipe necessária para administrar os estados da Europa Ocidental.

Uma abundância de graffiti escrita no script nabataean que remonta ao início do primeiro milênio CE foi considerado um grau relativamente alto de alfabetização entre não especialistas no antigo mundo de língua árabe.

O analfabetismo pós-antiguidade ficou muito pior pela falta de um meio de escrita adequado. Quando o Império Romano ocidental entrou em colapso, a importação de Papyrus para a Europa cessou. Como Papyrus perece facilmente e não dura bem no clima europeu mais úmido, foi usado o pergaminho, que era caro e acessível apenas pela igreja e pelos ricos. O artigo foi introduzido na Europa na Espanha no século 11. Seu uso se espalhou para o norte lentamente nos próximos quatro séculos. A alfabetização viu um ressurgimento como resultado, e no artigo do século XV substituiu amplamente o pergaminho, exceto os manuscritos de luxo.

A Reforma enfatizou a importância da alfabetização e a capacidade de ler a Bíblia. Os países protestantes foram os primeiros a atingir a alfabetização total; Os países escandinavos eram totalmente alfabetizados no início do século XVII.

A alfabetização já estaria bem estabelecida no início do século XVIII, a Inglaterra, pois os livros voltados para crianças seriam muito mais comuns, com talvez 50 livros sendo impressos todos os anos nas principais cidades da Inglaterra, perto do final do século.

Alfabetização e industrialização

No século XIX, a leitura se tornaria ainda mais comum no Reino Unido. Notas públicas, broadsides, handbills, catchpennies e músicas impressas teriam sido a literatura de rua usual antes que os jornais se tornassem comuns. Outras formas de material de leitura popular incluíam publicidade para eventos, teatros e mercadorias para venda.

Os Pickwick Papers de Charles Dickens (1836–37) disseram que:

Até as pessoas comuns, tanto na cidade quanto no país, são igualmente intensas em sua admiração. Freqüentemente, vimos o Butcher-Boy, com a bandeja no ombro, lendo com a maior avidez o último "Pickwick"; O jogador (cujas fofas são tão depositadas de maneira tão inimida), a criada, a chaminé, todas as aulas, de fato, dizia "Boz".

A partir de meados do século XIX, a segunda revolução industrial melhorou as melhorias tecnológicas na produção de papel e novas redes de distribuição habilitadas por estradas e ferrovias aprimorados, resultou em uma capacidade aumentada para o fornecimento de material impresso. As mudanças sociais e educacionais aumentaram a demanda por matéria de leitura, liderada pelo aumento das taxas de alfabetização, principalmente entre as classes médias e trabalhadoras, criou um novo mercado de massa para material impresso. A escolaridade mais ampla ajudou a aumentar as taxas de alfabetização, ajudadas pelos custos de barateamento da publicação.

As forças trabalhistas não qualificadas eram comuns na Europa Ocidental, e a indústria britânica mudou de escala, precisando de mais engenheiros e trabalhadores qualificados que pudessem lidar com instruções técnicas e situações complexas. A alfabetização era essencial para ser contratada. Um alto funcionário do governo disse ao Parlamento em 1870:

Upon the speedy provision of elementary education depends our industrial prosperity. It is of no use trying to give technical teaching to our citizens without elementary education; uneducated labourers—and many of our labourers are utterly uneducated—are, for the most part, unskilled labourers, and if we leave our work–folk any longer unskilled, notwithstanding their strong sinews and determined energy, they will become overmatched in the competition of the world.

Enquanto, no final do século XIX, a iluminação de gás e elétrica estava se tornando mais comum em casas particulares, o que melhorou a leitura após o escuro, em vez de usar a luz de velas ou a lâmpada de petróleo, melhorando ainda mais o apelo à alfabetização.

Alfabetização moderna

Disseminação da alfabetização desde meados do século XX do século

Os dados de alfabetização publicados pela UNESCO exibem que, desde 1950, a taxa de alfabetização de adultos no nível mundial aumentou 5 pontos percentuais a cada década, em média, de 55,7 % em 1950 para 86,2 % em 2015. No entanto, por quatro décadas, a população O crescimento foi tão rápido que o número de adultos analfabetos continuou aumentando, subindo de 700 milhões em 1950 para 878 milhões em 1990. Desde então, o número caiu acentuadamente para 745 milhões em 2015, embora permaneça maior que em 1950, apesar de décadas de Universal Políticas educacionais, intervenções de alfabetização e a disseminação de material de impressão e tecnologia de informação e comunicação (TIC). No entanto, essas tendências estão longe de serem uniformes nas regiões.

Disparidades regionais

Os dados globais disponíveis indicam variações significativas nas taxas de alfabetização entre as regiões mundiais. América do Norte, Europa, Ásia Ocidental e Ásia Central alcançaram alfabetização quase completa de adultos (indivíduos com ou mais de 15 anos) para homens e mulheres. A maioria dos países do leste da Ásia e do Pacífico, assim como a América Latina e o Caribe, está acima de uma taxa de alfabetização de 90% para adultos. O analfabetismo persiste em maior medida em outras regiões: os dados do Instituto de Estatística da UNESCO 2013 indicam taxas de alfabetização de adultos de apenas 67,55% no sul da Ásia e no norte da África, 59,76% na África Subsaariana.

Em grande parte do mundo, as altas taxas de alfabetização da juventude sugerem que o analfabetismo se tornará cada vez menos comum, pois as gerações mais jovens, com níveis mais altos de escolaridade, substituem os mais antigos. No entanto, na África Subsaariana e no Sul da Ásia, onde vive a grande maioria dos jovens analfabetos do mundo, a matrícula escolar inferior implica que o analfabetismo persistirá em maior grau. De acordo com os dados da UIS de 2013, a taxa de alfabetização juvenil (indivíduos de 15 a 24 anos) é de 84,03% no sul da Ásia e no norte da África e 70,06% na África Subsaariana. No entanto, a distinção alfabetizada/analfabeta não é clara: por exemplo, dado que grande parte dos benefícios da alfabetização pode ser obtida com o acesso a uma pessoa alfabetizada na casa, alguma literatura recente em economia, começando com o trabalho de Kaushik Basu e James Foster distingue entre um "analfabeto próximo" e um "analfabeto isolado". O primeiro refere -se a uma pessoa analfabeta que vive em uma casa com alfabetizados e este último a um analfabeto que vive em uma casa de todos os analfabetos. O que é preocupante é que muitas pessoas em nações pobres não são analfabetos próximos, mas analfabetos isolados.

Dito isto, a alfabetização se espalhou rapidamente em várias regiões nos últimos vinte e cinco anos (ver imagem). A iniciativa global das Nações Unidas para atualizar o objetivo de desenvolvimento sustentável 4 também está ganhando força.

Disparidades de gênero

De acordo com os dados da UIS de 2015 coletados pelo Instituto de Estatística da UNESCO, cerca de dois terços (63%) dos adultos analfabetos do mundo são mulheres. Essa disparidade foi ainda mais forte nas décadas anteriores: de 1970 a 2000, a lacuna global de gênero na alfabetização diminuiria em aproximadamente 50%. Nos últimos anos, no entanto, esse progresso estagnou, com a diferença de gênero restante se mantendo quase constante nas últimas duas décadas. Em geral, a lacuna de gênero na alfabetização não é tão pronunciada quanto a lacuna regional; Ou seja, as diferenças entre os países da alfabetização geral geralmente são maiores que as diferenças de gênero nos países. No entanto, a diferença entre homens e mulheres se restringia a partir de 1990, após o aumento das taxas de alfabetização de adultos masculinos em 80 % (ver imagem).

A África Subsaariana, a região com as menores taxas gerais de alfabetização, também apresenta a maior diferença de gênero: apenas 52% das mulheres adultas são alfabetizadas e 68% entre homens adultos. Disparidade de gênero semelhante persiste em duas outras regiões, o norte da África (86% de alfabetização masculina adulta, 70% de alfabetização feminina adulta) e sul da Ásia (77% de alfabetização masculina adulta, 58% de alfabetização feminina adulta).

A Conferência Mundial de Educação para todos, de 1990, realizada em Jomtien, na Tailândia, levaria a atenção para a lacuna de gênero de alfabetização e levaria muitos países em desenvolvimento a priorizar a alfabetização das mulheres.

Em muitos contextos, o analfabetismo feminino coexiste com outros aspectos da desigualdade de gênero. Martha Nussbaum sugere que as mulheres analfabetas são mais vulneráveis ​​a ficar presas em um casamento abusivo, uma vez que o analfabetismo limita suas oportunidades de emprego e piora sua posição de barganha intra-doméstica. Além disso, Nussbaum liga a alfabetização ao potencial para que as mulheres se comuniquem efetivamente e colaborem entre si para "participar de um movimento maior para mudanças políticas".

Challenges of increasing female literacy

As barreiras sociais impedem a expansão das habilidades de alfabetização entre mulheres e meninas. A disponibilização das aulas de alfabetização pode ser ineficaz quando conflita com o uso do valioso tempo limitado de mulheres e meninas. As meninas em idade escolar, em muitos contextos, enfrentam expectativas mais fortes do que seus colegas do sexo masculino para realizar trabalhos domésticos e cuidados após irmãos mais novos. A dinâmica geracional também pode perpetuar essas disparidades: os pais analfabetos podem não apreciar prontamente o valor da alfabetização para suas filhas, particularmente nas sociedades rurais tradicionais com as expectativas de que as meninas permanecerão em casa.

Um Banco Mundial de 2015 e o Centro Internacional de Pesquisa sobre Mulheres Revisão da Literatura Acadêmica concluiriam que o casamento infantil, que afeta predominantemente as meninas, tende a reduzir os níveis de alfabetização. Uma análise de 2008 da questão em Bangladesh descobriu que, para cada ano adicional de atraso no casamento de uma menina, sua probabilidade de alfabetização aumentaria 5,6 %. Da mesma forma, um estudo de 2014 descobriu que na África Subsaariana, casar-se precocemente diminuiria significativamente a probabilidade de alfabetização de uma garota, mantendo outras variáveis ​​constantes. Uma revisão de 2015 da literatura sobre o casamento infantil, portanto, recomendaria o adiamento do casamento como parte de uma estratégia para aumentar os níveis de escolaridade, incluindo a alfabetização feminina em particular.

Gender gap for boys in developed countries

Enquanto mulheres e meninas representam a maioria da população analfabeta global, em muitos países desenvolvidos uma lacuna de gênero de alfabetização existe na direção oposta. Os dados do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) indicaram consistentemente a alfabetização de moradores de meninos nos países membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em vista de tais descobertas, muitos especialistas em educação recomendaram mudanças nas práticas da sala de aula para acomodar melhor os estilos de aprendizado dos meninos e remover quaisquer estereótipos de gênero que possam criar uma percepção de leitura e escrita como atividades femininas.

Impacto socioeconômico

Muitos analistas de políticas consideram as taxas de alfabetização como uma medida crucial do valor do capital humano de uma região. Por exemplo, pessoas alfabetizadas podem ser mais facilmente treinadas do que as pessoas analfabetas e geralmente têm um status socioeconômico mais alto; Assim, eles desfrutam de melhores perspectivas de saúde e emprego. A comunidade internacional passou a considerar a alfabetização como um facilitador -chave e o objetivo do desenvolvimento. Em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável adotados pela ONU em 2015, o Instituto de Aprendizagem ao Longo da UNESCO declarou o "papel central da alfabetização na resposta a desafios de desenvolvimento sustentável, como saúde, igualdade social, empoderamento econômico e sustentabilidade ambiental". A maioria dos prisioneiros foi considerada analfabeta: na prisão de Edimburgo, vencedor do Prêmio de Mudança das Bibliotecas de 2010, "a biblioteca se tornou a pedra angular da estratégia de alfabetização da prisão" e, portanto, a reincidência e a reincidência podem ser reduzidas, e pessoas encarceradas podem Trabalhe para obter um status socioconômico mais alto, uma vez liberado.

Impactos na saúde

O analfabetismo impresso geralmente corresponde a menos conhecimento sobre a higiene moderna e as práticas nutricionais, uma inconsciência que pode exacerbar uma ampla gama de problemas de saúde. Nos países em desenvolvimento, em particular, as taxas de alfabetização também têm implicações para a mortalidade infantil; Nesses contextos, os filhos de mães alfabetizadas têm 50% mais chances de viver de 5 anos do que os filhos de mães analfabetas. Assim, a pesquisa em saúde pública se preocupou cada vez mais com o potencial de habilidades de alfabetização para permitir que as mulheres acessem com mais sucesso sistemas de saúde e, assim, facilitem os ganhos na saúde infantil.

Por exemplo, um projeto de pesquisa descritiva de pesquisa em 2014 correlaciona os níveis de alfabetização com o status socioeconômico das mulheres no estado de Oyo, na Nigéria. O estudo afirma que o desenvolvimento de alfabetização nessa área trará "empoderamento econômico e incentivará as mulheres rurais a praticar a higiene, o que por sua vez levará à redução das taxas de nascimento e mortalidade".

Impactos econômicos

A alfabetização pode aumentar as oportunidades de emprego e o acesso ao ensino superior. Em 2009, a Agência Nacional de Alfabetização de Adultos (NALA), na Irlanda, encomendou uma análise de custo -benefício do treinamento em alfabetização de adultos. Isso concluiu que havia ganhos econômicos para os indivíduos, as empresas em que trabalharam e o tesouro, assim como a economia e o país como um todo - por exemplo, aumentaram o PIB. Korotayev e co-autores revelaram uma correlação bastante significativa entre o nível de alfabetização no início do século XIX e a modernização bem-sucedida e os avanços econômicos no final do século XX, pois "as pessoas alfabetizadas poderiam ser caracterizadas por um nível de atividade inovadora maior, que oferece oportunidades para as oportunidades para Modernização, desenvolvimento e crescimento econômico ".

Esforços de promoção de alfabetização

Embora a aprendizagem informal em casa possa desempenhar um papel importante no desenvolvimento da alfabetização, os ganhos na alfabetização infantil geralmente ocorrem em ambientes de escola primária. Continuar a expansão global da educação pública é, portanto, um foco frequente dos defensores da alfabetização. Esses tipos de amplas melhorias na educação geralmente exigem esforços centralizados realizados pelos governos nacionais; Como alternativa, os projetos de alfabetização local implementados pelas ONGs podem desempenhar um papel importante, principalmente nos contextos rurais.

O financiamento para programas de alfabetização de jovens e adultos geralmente vem de grandes organizações de desenvolvimento internacional. A USAID, por exemplo, dirigiu doadores como a Bill e a Melinda Gates Foundation e a Parceria Global para a Educação em relação à questão da alfabetização infantil, desenvolvendo a avaliação de leitura precoce. Grupos de advocacia como o Instituto Nacional de Educação Continuada de Adultos convidam frequentemente organizações internacionais como a UNESCO, a Organização Internacional do Trabalho, a Organização Mundial da Saúde e o Banco Mundial a priorizar o apoio à alfabetização de mulheres adultas. Os esforços para aumentar a alfabetização de adultos também abrangem outras prioridades de desenvolvimento; Por exemplo, iniciativas na Etiópia, Marrocos e Índia combinaram programas de alfabetização de adultos com treinamentos de habilidades profissionais, a fim de incentivar a inscrição e atender às complexas necessidades de mulheres e outros grupos marginalizados que não têm oportunidade econômica.

Em 2013, o Instituto de Aprendizagem da UNESCO para a vida toda publicou um conjunto de estudos de caso em programas que melhoraram com sucesso as taxas de alfabetização feminina. O relatório apresenta países de várias regiões e de diferentes níveis de renda, refletindo o consenso global geral sobre "a necessidade de capacitar as mulheres através da aquisição de habilidades de alfabetização". Parte do ímpeto para o foco da UNESCO na alfabetização é um esforço mais amplo para responder à globalização e "a mudança para sociedades baseadas no conhecimento" que ela produziu. Embora a globalização apresente desafios emergentes, também oferece novas oportunidades: muitos especialistas em educação e desenvolvimento esperam que novas TICs tenham o potencial de expandir oportunidades de aprendizado de alfabetização para crianças e adultos, mesmo aqueles em países que historicamente lutam para melhorar as taxas de alfabetização por meio de mais meios convencionais.

Em 2007, a organização sem fins lucrativos Litworld foi fundada para promover a alfabetização em todo o mundo. Com sede nos Estados Unidos, a organização desenvolveu programas para serem aplicados internacionalmente com o objetivo de ensinar as crianças a falar, ler e escrever, independentemente da etnia, gênero e status econômico.

Alfabetização como um indicador de desenvolvimento

O Índice de Desenvolvimento Humano, produzido pelo Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (PNUD), usa a educação como um de seus três indicadores; Originalmente, a alfabetização de adultos representava dois terços desse peso do índice de educação. Em 2010, no entanto, o PNUD substituiu a medida de alfabetização de adultos por anos médios de escolaridade. Um artigo de pesquisa do PNUD de 2011 emoldurou essa mudança como uma maneira de "garantir a relevância atual", argumentando que os ganhos na alfabetização global já alcançados entre 1970 e 2010 significavam que a alfabetização seria "improvável que fosse tão informativa do futuro".

Outros estudiosos, no entanto, alertaram contra a vista da importância da alfabetização como um indicador e uma meta para o desenvolvimento, principalmente para grupos marginalizados, como mulheres e populações rurais.

O Banco Mundial, juntamente com o Instituto de Estatística da UNESCO, desenvolveu o conceito de pobreza de aprendizado e a medida associada, que mede a proporção de estudantes que não conseguem ler e entender um texto simples aos 10 anos. Esta pesquisa descobriu que 53% das crianças Em países de baixa e média renda, não conseguem ler e entender uma história simples até o final da escola primária. Nos países pobres, o nível é tão alto quanto 80 %. Assim, pode ser muito cedo para argumentar que as taxas de alfabetização são menos informativas.

De fato, essas novas medidas indicam que essas taxas surpreendentemente altas de analfabetismo são um "sinal de alerta precoce de que o ODS 4 para a educação e todos os objetivos globais relacionados estão em risco". O progresso atual na melhoria das taxas de alfabetização é muito lento para atingir os objetivos do ODS. Na taxa atual, aproximadamente 43% das crianças ainda aprenderão pobres até 2030.

O Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) avalia as crianças sobre habilidades de leitura e matemática aos 15 anos. O PISA-D incentiva e facilita os testes de PISA em países de baixa e média renda. Em 2019, "os resultados do PISA-D revelam pontuações excepcionalmente baixas para os países participantes. Apenas 23 % dos estudantes testados alcançaram o nível mínimo de proficiência na leitura, em comparação com 80 % da OCDE". A proficiência mínima exige que os alunos leiam "textos simples e familiares e os entendam literalmente", além de demonstrar alguma capacidade de conectar informações e desenhar inferências, o que é uma barra relativamente baixa para a alfabetização.

Medição de alfabetização

Em 2019, o Instituto de Estatística da UNESCO estimou a taxa de alfabetização global em 86,5 %. É importante entender como as taxas de alfabetização foram medidas no passado, bem como como elas estão sendo medidas atualmente. De 1975 a 1988, todos os países que relataram as taxas de alfabetização o fizeram através de auto-relatos de chefes de famílias. Isso significava que o chefe de uma família respondeu a uma pergunta simples de sim/não, perguntando se os membros da família podiam ler e escrever. De 1988 a 2007, todos os países que relataram dados de alfabetização o fizeram através de auto-relatos de chefes de família ou do próprio indivíduo. Os dados autorreferidos são subjetivos e têm várias limitações. Primeiro, uma pergunta simples sim/não não captura o continuum da alfabetização. Segundo, os autorrelatos dependem do que cada indivíduo interpreta "leitura" e "escrita" para significar. Em algumas culturas, desenhar uma imagem pode ser entendido como "escrever" o nome de alguém. Por fim, muitas das pesquisas pediram a um indivíduo que relatasse a alfabetização em nome de outras pessoas, "introduzindo mais ruídos, em particular quando se trata de estimar a alfabetização entre mulheres e crianças, uma vez que esses grupos são menos considerados chefes de família".

Em 2007, vários países começaram a introduzir testes de alfabetização para determinar uma medição mais precisa das taxas de alfabetização, incluindo Libéria, Coréia do Sul, Guiana, Quênia e Bangladesh. No entanto, em 2016, a maioria dos municípios ainda relatou alfabetização por meio de medidas autorreferidas ou outras estimativas indiretas.

Essas medidas indiretas são potencialmente problemáticas, pois muitos países medem a alfabetização com base nos anos de escolaridade. Na Grécia, um indivíduo é considerado alfabetizado se terminar seis anos de educação primária, enquanto no Paraguai os indivíduos são considerados alfabetizados se tiverem concluído apenas dois anos de escola primária.

No entanto, pesquisas emergentes revelam que a conquista educacional, ou anos de escolaridade, não se correlaciona com a alfabetização. Os testes de alfabetização mostram que em muitos países de baixa renda, uma grande proporção de estudantes que frequentaram dois anos de escola primária não conseguem ler uma única palavra de texto curto. Essas taxas são tão altas quanto 90% dos estudantes da segunda série no Malawi, 85,4% na Índia, 83% no Gana e 64% em Uganda. Na Índia, mais de 50% dos alunos da 5ª série não dominaram a alfabetização da 2ª série. Na Nigéria, apenas cerca de 1 em cada 10 mulheres que concluíram a 6ª série podem ler uma única frase em seu idioma nativo. Esses dados revelam que as taxas de alfabetização medidas por anos de escolaridade como proxy são potencialmente não confiáveis ​​e não refletem as verdadeiras taxas de alfabetização das populações.

Alfabetização como um direito humano

Ao contrário dos tempos medievais, quando as habilidades de leitura e escrita eram restritas a algumas elites e ao clero, essas habilidades de alfabetização agora são esperadas de todos os membros de uma sociedade. A alfabetização é, portanto, considerada a direita humana essencial para a aprendizagem ao longo da vida e a mudança social. Conforme apoiado pelo Relatório de 1996 da Comissão Internacional de Educação do século XXI e a Declaração de Hamburgo de 1997: 'Alfabetização, amplamente concebida como o conhecimento e as habilidades básicas necessárias para todos em um mundo em rápida mudança, é um direito humano fundamental . (...) Existem milhões, a maioria das quais são mulheres, que não têm oportunidades de aprender ou que têm habilidades insuficientes para poder afirmar esse direito. O desafio é permitir que eles o façam. Isso geralmente implica na criação de pré -condições para aprender através da conscientização e capacitação. A alfabetização também é um catalisador para a participação em atividades sociais, culturais, políticas e econômicas e para aprender ao longo da vida '.

Em 2016, a Rede Europeia de Política de Alfabetização (ELINET) (uma Associação de Profissionais de Alfabetização Europeia) publicou um documento intitulado Declaração Europeia do Direito à Alfabetização. Ele afirma que “todos na Europa têm o direito de adquirir alfabetização. Os Estados -Membros da UE devem garantir que pessoas de todas as idades, independentemente da classe social, religião, etnia, origem e gênero, recebam os recursos e oportunidades necessários para desenvolver habilidades de alfabetização suficientes e sustentáveis, a fim de entender e usar efetivamente a comunicação por escrito estar em manuscrito, em formato impresso ou digital. ”

Ensino de alfabetização

Para o ensino da escrita, consulte estudos de composição e escrita no ensino nos Estados Unidos

O ensino da alfabetização envolve o ensino da leitura e o ensino da escrita. Na leitura e escrita escolares são frequentemente ensinadas como habilidades separadas, mas as crianças mostram curiosidade sobre a palavra escrita e começam a experimentar ambos em um processo de alfabetização emergente e aprendem a entender e usar o sistema de escrita local que eles vêem usados ​​em torno deles . De fato, toda nova peça de escrita se baseia na leitura anteriormente feita pelo escritor, através de um processo de intertextualidade. Às vezes, a intertextualidade é explicitada através da citação, como na escrita acadêmica, e escrever sobre leitura é uma das principais abordagens para o ensino de redação no ensino superior. A intertextualidade, no entanto, também pode estar implícita através de frases reconhecíveis bem conhecidas de obras ou gêneros específicos e estilos de escrita que sugerem coleções maiores de obras. As evidências também apoiaram a integração da leitura e da escrita em todos os níveis de escolaridade, com melhorias em ambas as áreas que se apóiam. Uma série de metástudias examinou a eficácia de vários métodos de ensino da escrita, revelando, entre outras coisas que a atenção ao contexto e dos fatores cognitivos/motivacionais são importantes, juntamente com a instrução de estratégia.

Não obstante, não obstante as críticas de modelos autônomos de alfabetização, a crença de que o desenvolvimento da leitura é a chave para a alfabetização permanece dominante, pelo menos nos Estados Unidos, onde é entendido como progressão de habilidades que começa com a capacidade de entender palavras faladas e decodificar palavras escritas, e Isso culmina no profundo entendimento do texto. O desenvolvimento da leitura envolve uma série de sub-dores complexos de linguagem, incluindo consciência dos sons da fala (fonologia), padrões de ortografia (ortografia), significado da palavra (semântica), sintaxe e padrões de formação de palavras (morfologia), que fornecem uma plataforma necessária para a leitura fluência e compreensão.

Depois que essas habilidades são adquiridas, é mantida, um leitor pode atingir a alfabetização completa da linguagem, que inclui as habilidades para aplicar à análise crítica de material impresso, inferência e síntese; escrever com precisão e coerência; e usar informações e insights do texto como base para decisões informadas e pensamento criativo. [Citação completa necessária]

Por esse motivo, o ensino de alfabetização em inglês nos Estados Unidos é dominado por um foco em um conjunto de habilidades discretas de decodificação. Nessa perspectiva, a alfabetização - ou melhor, a leitura - compõe uma série de subesquares que podem ser ensinados aos alunos. Esses conjuntos de habilidades incluem consciência fonológica, fonética (decodificação), fluência, compreensão e vocabulário. O domínio de cada uma dessas subsídios é necessário para que os alunos se tornem leitores proficientes.

Dessa mesma perspectiva, os leitores de línguas alfabéticas devem entender o princípio alfabético para dominar as habilidades básicas de leitura. Para esse fim, um sistema de escrita é "alfabético" se usa símbolos para representar sons de linguagem individual, embora o grau de correspondência entre letras e sons varie entre idiomas alfabéticos. Os sistemas de escrita silábica (como o japonês kana) usam um símbolo para representar uma única sílaba, e os sistemas de escrita logográfica (como chineses) usam um símbolo para representar um morfema.

Existem várias abordagens para o ensino da leitura; Cada um é moldado por suposições informativas sobre o que é a alfabetização e como é melhor aprendido pelos alunos. A instrução fonética, por exemplo, concentra -se na leitura no nível de letras ou símbolos e seus sons (isto é, subxéricos),. Ensina os leitores a decodificar as letras ou grupos de cartas que compõem palavras. Um método comum de ensino fonético é a fonética sintética, na qual um leitor iniciante pronuncia cada som individual e os "combina" para pronunciar toda a palavra. Outra abordagem é a instrução phonics incorporada, usada com mais frequência em instruções de leitura de idiomas, nas quais os leitores iniciantes aprendem sobre as letras individuais em palavras em uma base just-in-time, que é adaptada para atender à leitura de cada aluno e Escrevendo necessidades de aprendizado. Ou seja, os professores fornecem instruções fonéticas oportunisticamente, dentro do contexto de histórias ou escritos de estudantes que apresentam muitas instâncias de uma carta ou grupo de letras específicas. A instrução incorporada combina o conhecimento do som da carta com o uso de contexto significativo para ler palavras novas e difíceis. Técnicas como atividades de escuta e pensamento direcionadas podem ser usadas para ajudar as crianças a aprender a ler e ler a compreensão. Os alunos dos níveis primário e secundário que aprendem a escrever, bem como escrever sobre sua leitura, também foram considerados eficazes para melhorar suas habilidades de leitura.

De todas as abordagens para a leitura de instruções, as duas que são as mais usadas nas escolas são instruções estruturadas de alfabetização e instrução de alfabetização equilibrada. A abordagem estruturada de alfabetização concentra -se explícita e sistematicamente na consciência fonológica, reconhecimento de palavras, fonética e decodificação, ortografia e sintaxe nos níveis de frase e parágrafo. A abordagem de alfabetização equilibrada, como o nome sugere, equilibra a ênfase na fonética e na decodificação, com leitura compartilhada, guiada e independente, bem como representações de grafema, juntamente com contexto e imagens. Ambas as abordagens têm seus críticos - aqueles que se opõem à alfabetização estruturada afirmam que, ao restringir os alunos a fonemas, seu desenvolvimento de fluência é limitado. Os críticos da alfabetização equilibrada afirmam que, se a instrução fonética e decodificar forem negligenciadas, os alunos deverão confiar em estratégias compensatórias quando confrontadas com texto desconhecido. Essas estratégias incluem memorizar palavras, usar o contexto para adivinhar palavras e até pular as que não conhecem. Essas estratégias são ensinadas aos alunos como parte da abordagem de alfabetização equilibrada baseada em uma teoria sobre o desenvolvimento da leitura chamado Sistema de Três Cuecas. O sistema de três pistas é usado para determinar o significado das palavras usando pistas graxo-fonéticas (relações com som de letra), pistas sintáticas (estrutura gramatical) e pistas semânticas (uma palavra fazendo sentido no contexto). No entanto, os neurocientistas cognitivos marcam Seidenberg e o professor Timothy Shanahan não apóiam a teoria. Eles dizem que o valor do sistema de três sugestões na instrução de leitura "é um trabalho magnífico da imaginação", e se desenvolveu não porque os professores não têm integridade, comprometimento, motivação, sinceridade ou inteligência, mas porque "foram mal treinados e aconselhados" sobre a ciência da leitura. Na Inglaterra, a visão simples da leitura e da fonética sintética destina-se a substituir "o modelo de vários holofotes".

Uma hipótese de 2012 propôs que a leitura pudesse ser adquirida naturalmente se a impressão estiver disponível constantemente em tenra idade da mesma maneira que o idioma falado. Se uma forma apropriada de texto escrita for disponibilizada antes do início da escolaridade formal, a leitura deve ser aprendida indutivamente, emergir naturalmente e sem consequências negativas significativas. Esta proposta desafia a crença comum de que a linguagem escrita requer instrução formal e escolaridade. Seu sucesso mudaria as visões atuais da alfabetização e da escolaridade. Usando desenvolvimentos em ciência e tecnologia comportamentais, um sistema interativo (aquisição de leitura assistida por tecnologia, Tara) permitiria que as crianças jovens pré-alfabetizassem perceber com precisão e aprender propriedades da linguagem escrita por exposição simples à forma escrita.

Por outro lado, em seu livro de 2009, Reading in the Brain, o neurocientista cognitivo, Stanislas Dehaene, disse que "a psicologia cognitiva refuta diretamente qualquer noção de ensino por meio de um método 'global' ou 'inteiro'". Ele continua falando sobre "o mito da leitura de palavras inteiras", dizendo que foi refutado por experimentos recentes. "Não reconhecemos uma palavra impressa através de uma compreensão holística de seus contornos, porque nosso cérebro a divide em letras e grafemas".

Na Austrália, vários governos estaduais introduziram desafios de leitura para melhorar a alfabetização. O desafio de leitura do Premier no sul da Austrália, lançado pelo primeiro -ministro Mike Rann, tem uma das maiores taxas de participação do mundo para ler desafios. Foi adotado por mais de 95% das escolas públicas, privadas e religiosas.

Configurações pós-conflito

Os programas foram implementados em regiões que têm um conflito em andamento ou em um estágio pós-conflito. O Programa de Pacotes do Conselho de Refugiados da Norueguês foi usado em 13 países pós-conflito desde 2003. Os organizadores do programa acreditam que as rotinas diárias e outras atividades previsíveis ajudam a transição da guerra para a paz. Os alunos podem selecionar uma área em treinamento profissional por um período de um ano. Eles completam cursos necessários em agricultura, habilidades para a vida, alfabetização e numeracia. Os resultados mostraram que a participação ativa e o gerenciamento dos membros do programa são importantes para o sucesso do programa. Esses programas compartilham o uso da educação básica integrada, por exemplo, Alfabetização, numeracia, conhecimento científico, história e cultura local, habilidades de linguagem nativas e convencionais e aprendizagem.

Ensinando usuários não nativos

Embora exista uma consciência considerável de que as deficiências do idioma (sem proficiência) sejam desvantajosas para os imigrantes que se estabelecem em um novo país, parece haver uma falta de abordagens pedagógicas que abordam a instrução da alfabetização para os alunos migrantes de inglês (ELLs). A estudiosa de Harvard, Catherine Snow (2001), pediu que uma lacuna fosse endereços: "O campo Tesol precisa de um esforço de pesquisa concertado para informar as instruções de alfabetização para essas crianças ... para determinar quando iniciar a instrução de alfabetização e como adaptá -lo ao leitor do LS Readers precisa". O cenário se torna mais complexo quando não há escolha em decisões como no caso das tendências atuais de migração com cidadãos do Oriente Médio e da África sendo realocados para os países da maioria ingleses devido a várias razões políticas ou sociais. Desenvolvimentos recentes para abordar a lacuna no ensino de alfabetização para os alunos de segunda ou estrangeira foram demonstrados resultados em andamento e os resultados promissores foram demonstrados por Pearson e Pellerine (2010), que integra o ensino para a compreensão, uma estrutura curricular da Harvard Graduate School of Education. Uma série de projetos piloto foi realizada no Oriente Médio e na África (ver Patil, 2016). Neste trabalho, o interesse significativo da perspectiva dos alunos foi notado através da integração das artes visuais como trampolins para instrução orientada para a alfabetização. Em um caso, as mulheres migrantes receberam câmeras e um passeio a pé por sua aldeia local foi fornecido ao instrutor enquanto as mulheres fotografavam sua turnê com foco em lugares e atividades que mais tarde seriam usadas para escritos sobre sua vida diária. Em essência, uma narrativa da vida. Outros iniciadores para atividades de escrita incluem: pintura, desenho e outros projetos de artesanato (por exemplo, atividades de colagem).

Uma série de estudos piloto foi realizada para investigar alternativas para instruir a alfabetização para os ELLs de migrantes, a partir de ensaios simples, com o objetivo de testar o ensino da fotografia para os participantes sem fundo fotográfico anterior, para isolar as atividades de pintura e desenho que poderiam ser integradas posteriormente em um Iniciativa pedagógica maior. Nos esforços para desenvolver abordagens alternativas para instrução de alfabetização utilizando artes visuais, o trabalho foi realizado com trabalhadores afegãos, alfaiates de Bangladesh, estudantes de mídia da Emirados, migrantes etíopes internos (trabalhadores e estudantes universitários) e uma criança de rua.

Deve -se ressaltar que, em contextos tão desafiadores, às vezes, o ensino da alfabetização pode ter barreiras imprevistas. O El Gazette informou que, nos julgamentos realizados na Etiópia, por exemplo, ver