Segunda língua

Aquisição de segunda língua

A distinção entre adquirir e aprender foi feita por Stephen Krashen (1982) como parte de sua teoria do monitor. Segundo Krashen, a aquisição de um idioma é um processo natural; enquanto aprender uma linguagem é consciente. No primeiro, o aluno precisa participar de situações comunicativas naturais. Neste último, a correção de erros está presente, assim como o estudo das regras gramaticais isoladas da linguagem natural. Nem todos os educadores da segunda língua concordam com essa distinção; No entanto, o estudo de como um segundo idioma é aprendido/adquirido é chamado de aquisição de segunda língua (SLA).

A pesquisa em SLA "... concentra-se no desenvolvimento do conhecimento e no uso de um idioma de crianças e adultos que já conhecem pelo menos um outro idioma ... [e] um conhecimento da aquisição de segunda língua pode ajudar os formuladores de políticas educacionais a definir mais realistas Metas de programas para cursos de língua estrangeira e o aprendizado da língua majoritária por crianças e adultos da língua minoritária ". (Spada & Lightbown, p. 115).

O SLA foi influenciado pelas teorias linguísticas e psicológicas. Uma das teorias linguísticas dominantes levanta que um dispositivo ou módulo no cérebro contém conhecimento inato. Muitas teorias psicológicas, por outro lado, levantam a hipótese de que os mecanismos cognitivos, responsáveis ​​por grande parte da aprendizagem humana, a linguagem do processo.

Outras teorias dominantes e pontos de pesquisa incluem estudos de aquisição de idiomas do segundo idioma (que examinam se os achados L1 podem ser transferidos para a aprendizagem de L2), comportamento verbal (a visão de que os estímulos linguísticos construídos podem criar uma resposta de fala desejada), estudos de morfema, comportamento, análise de erros , estágios e ordem de aquisição, estruturalismo (abordagem que analisa como as unidades básicas da linguagem se relacionam de acordo com suas características comuns), estudos de aquisição de idiomas do 1º idioma, análise contrastiva (abordagem em que os idiomas são examinados em termos de diferenças e semelhanças) e inter-linguagem (que descreve o idioma do aluno L2 como um sistema dinâmico governado por regras) (Mitchell, Myles, 2004).

Todas essas teorias influenciaram o ensino e a pedagogia da segunda língua. Existem muitos métodos diferentes de ensino de segunda língua, muitos dos quais se originam diretamente de uma teoria específica. Os métodos comuns são o método de translação gramatical, o método direto, o método audio-lingual (claramente influenciado pela pesquisa audio-lingual e pela abordagem comportamentalista), a maneira silenciosa, sugestão, aprendizado de linguagem comunitária, o método total de resposta física e o método Abordagem comunicativa (altamente influenciada pelas teorias de Krashen) (Doggett, 1994). Algumas dessas abordagens são mais populares que outras e são vistas como mais eficazes. A maioria dos professores de idiomas não usa um estilo singular, mas usa uma mistura em seus ensinamentos. Isso fornece uma abordagem mais equilibrada para o ensino e ajuda os alunos de uma variedade de estilos de aprendizagem a ter sucesso.

Efeito da idade

A diferença definidora entre um primeiro idioma (L1) e um segundo idioma (L2) é a idade em que a pessoa aprendeu o idioma. Por exemplo, o linguista Eric Lenneberg usou o segundo idioma para significar um idioma adquirido ou usado conscientemente por seu orador após a puberdade. Na maioria dos casos, as pessoas nunca alcançam o mesmo nível de fluência e compreensão em seus segundos idiomas, como em seu primeiro idioma. Essas visões estão intimamente associadas à hipótese do período crítico.

Ao adquirir um L2, Hyltenstam (1992) descobriu que, por volta dos seis ou sete anos, pareciam ser um ponto de corte para os bilíngues alcançarem proficiência nativa. Após essa idade, os alunos de L2 poderiam ficar quase nativos, mas sua linguagem, enquanto consistia em poucos erros reais, teriam erros suficientes para diferenciá-los do grupo L1. A incapacidade de alguns sujeitos de atingir a proficiência nativa deve ser vista em relação à idade de início (AO). Mais tarde, Hyltenstam & Abrahamsson (2003) modificaram seus pontos de corte para argumentar que, após a infância, em geral, torna-se cada vez mais difícil adquirir o nativo, mas que não há ponto de corte em particular.

À medida que estamos aprendendo cada vez mais sobre o cérebro, há uma hipótese de que, quando uma criança está passando pela puberdade, é o momento em que os sotaques começam. Antes de uma criança passar pela puberdade, os processos químicos no cérebro são mais voltados para a linguagem e a comunicação social. Enquanto após a puberdade, a capacidade de aprender um idioma sem sotaque foi redirecionada para funcionar em outra área do cérebro - mais provável na área do lobo frontal, promovendo funções cognitivas ou no sistema neural de hormônio alocado para reprodução e crescimento de órgãos sexuais .

No que diz respeito à relação entre idade e eventual conquista no SLA, Krashen, Long e Scarcella, dizem que as pessoas que encontram língua estrangeira em tenra idade começam a exposição natural a segundas idiomas e obtêm melhor proficiência do que aquelas que aprendem o segundo idioma como adulto. No entanto, quando se trata da relação entre a idade e a taxa SLA, “os adultos prosseguem através de estágios iniciais do desenvolvimento sintático e morfológico mais rápido que as crianças (onde o tempo e a exposição são mantidos constantes)” (Krashen, Long, Scarcella 573). Além disso, “as crianças mais velhas adquirem mais rápido que as crianças mais novas (novamente, nos estágios iniciais do desenvolvimento morfológico e sintático, onde o tempo e a exposição são mantidos constantes)” (573). Em outras palavras, adultos e crianças mais velhas são aprendizes rápidos quando se trata do estágio inicial do ensino de língua estrangeira.

Gauthier e Genesee (2011) fizeram uma pesquisa que se concentra principalmente na aquisição da segunda língua de crianças adotadas internacionalmente e os resultados mostram que as primeiras experiências de um idioma de crianças podem afetar sua capacidade de adquirir um segundo idioma, e geralmente as crianças aprendem seu segundo idioma mais lento e mais fraco, mesmo durante o período crítico.

Quanto à fluência, é melhor fazer o ensino de línguas estrangeiras em tenra idade, mas ser exposto a uma língua estrangeira desde tenra idade causa uma "identificação fraca" (Billiet, Maddens e Beerten 241). Essa questão leva a um "duplo senso de pertencimento nacional", que faz com que se não tenha certeza de onde ele pertence porque, segundo Brian A. Jacob, a educação multicultural afeta as "atitudes e comportamentos" dos alunos (Jacob 364) . E à medida que as crianças aprendem cada vez mais idiomas estrangeiros, as crianças começam a se adaptar e se absorvem pela cultura estrangeira que “comprometerem -se a se descrever de maneiras que se envolvem com representações que outras pessoas fizeram” (Pratt 35). Devido a esses fatores, o aprendizado de idiomas estrangeiros em tenra idade pode incorrer em uma perspectiva de seu país natal.

Semelhanças e diferenças entre proficiência nativa aprendida e nativa

Speed

A aquisição de um segundo idioma pode ser um processo de aprendizado ao longo da vida para muitos. Apesar dos esforços persistentes, a maioria dos alunos de uma segunda língua nunca se tornará totalmente nativa, embora com a prática considerável fluência possa ser alcançada. No entanto, as crianças por volta dos 5 anos de idade dominaram sua primeira língua, com exceção do vocabulário e algumas estruturas gramaticais, e o processo é relativamente muito rápido porque a linguagem é uma habilidade muito complexa. Além disso, se as crianças começarem a aprender um segundo idioma quando tiverem 7 anos ou menos, elas também serão totalmente fluentes com seu segundo idioma em uma velocidade mais rápida em comparação com a velocidade do aprendizado de adultos que começam a aprender uma segunda língua mais tarde em a vida deles.

Correction

No primeiro idioma, as crianças não respondem à correção sistemática. Além disso, as crianças que têm contribuições limitadas ainda adquirem o primeiro idioma, o que é uma diferença significativa entre entrada e saída. As crianças são expostas a um ambiente de idiomas de erros e falta de correção, mas acabam tendo a capacidade de descobrir as regras gramaticais. A correção de erros não parece ter uma influência direta no aprendizado de um segundo idioma. A instrução pode afetar a taxa de aprendizado, mas os estágios permanecem os mesmos. Adolescentes e adultos que conhecem a regra são mais rápidos do que aqueles que não o fazem.

No aprendizado de um segundo idioma, a correção de erros continua sendo um tópico controverso com muitas escolas de pensamento diferentes. Ao longo do século passado, muitos avanços foram feitos em pesquisa sobre a correção dos erros dos alunos. Nas décadas de 1950 e 60, o ponto de vista do dia foi que todos os erros devem ser corrigidos a todo custo. Pouco pensamento foi aos sentimentos ou auto-estima dos alunos em relação a essa correção constante (Russell, 2009).

Na década de 1970, os estudos de Dulay e Burt mostraram que os alunos adquirem formas e estruturas gramaticais em uma ordem pré-determinada e inalterável, e que os estilos de ensino ou correção não mudariam isso (Russell, 2009).

Nesta mesma década, Terrell (1977) fez estudos que mostraram que havia mais fatores a serem considerados na sala de aula do que o processamento cognitivo dos estudantes (Russell, 2009). Ele contestou que o lado afetivo dos alunos e sua auto-estima eram igualmente importantes para o processo de ensino (Russell, 2009).

Alguns anos depois, na década de 1980, a gramática estrita e a abordagem corretiva da década de 1950 se tornaram obsoletas. Os pesquisadores afirmaram que a correção era frequentemente desnecessária e que, em vez de promover os alunos, o aprendizado dos alunos os dificultava (Russell, 2009). A principal preocupação nesse momento foi aliviar o estresse dos alunos e criar um ambiente quente para eles. Stephen Krashen era um grande defensor nessa abordagem prática da correção de erros (Russell, 2009).

Os anos 90 trouxeram de volta a idéia familiar de que a instrução gramatical explícita e a correção de erros foram realmente úteis para o processo SLA. No momento, mais pesquisas começaram a ser realizadas para determinar exatamente quais tipos de correções são os mais úteis para os alunos. Em 1998, Lyster concluiu que "reformula" (quando o professor repete a expressão incorreta de um aluno com a versão correta) nem sempre são os mais úteis porque os alunos não percebem a correção (Russell, 2009). Seus estudos em 2002 mostraram que os alunos aprendem melhor quando os professores ajudam os alunos a reconhecer e corrigir seus próprios erros (Russell, 2009). Mackey, Gas e McDonough tiveram descobertas semelhantes em 2000 e atribuíram o sucesso desse método à participação ativa do aluno nos processos corretivos.

Depth of knowledge

De acordo com Noam Chomsky, as crianças preencherão a lacuna entre a entrada e a produção por sua gramática inata porque a entrada (expressões que ouvem) é tão pobre, mas todas as crianças acabam tendo conhecimento completo de gramática. Chomsky chama isso de pobreza do estímulo. E os alunos de segunda língua podem fazer isso aplicando as regras que aprendem à construção de frases, por exemplo. Portanto, os alunos em seu nativo e na segunda língua têm conhecimento que vai além do que receberam, para que as pessoas possam fazer declarações corretas (frases, frases, perguntas, etc.) que nunca aprenderam ou ouviram antes.

Emotionality

O bilinguismo tem sido uma vantagem para o mundo de hoje e ser bilíngue dá a oportunidade de entender e se comunicar com pessoas com diferentes origens culturais. No entanto, um estudo realizado por Optiz e Degner em 2012 mostra que os bilíngues seqüenciais (ou seja, aprendem seu L2 após L1) geralmente se relacionam com as emoções mais quando percebem essas emoções por sua primeira língua/idioma nativo/L1, mas se sentem menos emocionais quando pelo segundo idioma, mesmo que eles saibam o significado das palavras claramente. A distinção emocional entre L1 e L2 indica que a "valência efetiva" das palavras é processada menos imediata em L2 devido ao atraso no vocabulário/acesso lexical a esses dois idiomas.

Success

O sucesso no aprendizado de idiomas pode ser medido de duas maneiras: probabilidade e qualidade. Os alunos do primeiro idioma serão bem -sucedidos em ambas as medições. É inevitável que todas as pessoas aprendam um primeiro idioma e com poucas exceções, elas terão totalmente bem -sucedidas. Para alunos de segunda língua, o sucesso não é garantido. Por um lado, os alunos podem ficar fossilizados ou presos como eram com itens não gramaticais. (A fossilização ocorre quando os erros da linguagem se tornam uma característica permanente. Ver Canale & Swain (1980), Johnson (1992), Selinker (1972) e Selinker e LaMendella (1978).) A diferença entre os alunos pode ser significativa. Como observado em outros lugares, os alunos de L2 raramente alcançam o controle completo do segundo idioma.

Para a pronúncia de L2, existem dois princípios que foram apresentados por Levis (2005). A primeira é a natividade, o que significa a capacidade do falante de atingir aproximadamente o padrão de fala da segunda língua dos falantes; E a segunda, compreensão, refere -se à capacidade do falante de se fazer entender.

Similarities and differences between L2 and L1[clarification needed]L2L1Speedslower than acquisition of L1acquisition is rapidStagessystematic stages of developmentsystematic stages of developmentError correctionnot directly influentialnot involvedDepth of knowledgebeyond the level of inputbeyond the level of inputEmotionalityless emotional when perceiving words by L2more emotional when perceiving words by L1Success (1)not inevitable (possible fossilization*)inevitableSuccess (2)rarely fully successful (if learning starts after Critical Period)successful

Ser bem -sucedido em aprender um segundo idioma é frequentemente desafiador para alguns indivíduos. A pesquisa foi feita para analisar por que alguns alunos têm mais sucesso do que outros. Stern (1975), Rubin (1975) e Reiss (1985) são apenas alguns dos pesquisadores que dedicaram tempo a esse assunto. Eles trabalharam para determinar quais qualidades produzem um "bom aprendiz de idioma" (Mollica, Neussel, 1997). Algumas de suas descobertas comuns são que um bom aprendiz de idioma usa estratégias de aprendizado positivo, é um aluno ativo que está constantemente procurando significado. Além disso, um bom aluno de idioma demonstra vontade de praticar e usar o idioma na comunicação real. Ele também monitora a si mesmo e seu aprendizado, tem um forte impulso para se comunicar e tem um bom ouvido e boas habilidades de escuta (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür e Griffiths projetaram um experimento em 2013 sobre a relação entre diferentes motivações e aquisição de segundo idioma. Eles analisaram quatro tipos de motivações - intrinsecas (sentimentos internos do aluno), extrínsecos (recompensa de fora), integrativos (atitude em relação à aprendizagem) e instrumental (necessidades práticas). De acordo com os resultados dos testes, a parte intrínseca tem sido a principal motivação para esses alunos que aprendem inglês como seu segundo idioma. No entanto, os alunos se relatam sendo fortemente motivados instrumentalmente. Em conclusão, aprender um segundo idioma e ser bem -sucedido depende de cada indivíduo.

Lingua estrangeira

Na pedagogia e sociolinguística, é feita uma distinção entre a segunda língua e a língua estrangeira, este último está sendo aprendido para uso em uma área em que esse idioma é originalmente de outro país e não é falado no país natal dos palestrantes. E, em outras palavras, a língua estrangeira é usada da perspectiva dos países; O segundo idioma é usado da perspectiva dos indivíduos.

Por exemplo, inglês em países como Índia, Paquistão, Sri Lanka, Bangladesh, Filipinas, países nórdicos e Holanda é considerado uma segunda língua por muitos de seus falantes, porque eles aprendem jovens e usam regularmente; De fato, em partes do sul da Ásia, é o idioma oficial dos tribunais, governo e negócios. O mesmo pode ser dito para o francês na Argélia, Marrocos e Tunísia, embora o francês não seja um idioma oficial em nenhum deles. Na prática, o francês é amplamente utilizado em vários contextos nesses países, e os sinais são normalmente impressos em árabe e francês. Um fenômeno semelhante existe em estados pós-soviéticos, como Ucrânia, Uzbequistão, Quirguistão e Cazaquistão, onde o russo pode ser considerado uma segunda língua, e há grandes comunidades russofones.

No entanto, diferentemente de Hong Kong, o inglês é considerado uma língua estrangeira na China devido à falta de oportunidades de uso, como vínculos históricos, mídia, conversa entre pessoas e vocabulário comum. Da mesma forma, o francês seria considerado uma língua estrangeira na Romênia e na Moldávia, embora francês e romeno sejam idiomas romances, vínculos históricos da Romênia com a França e todos os membros de La Francophonie.

Benefícios do bilinguismo

Estudos psicológicos descobriram que falar duas ou mais idiomas é benéfico para o processo cognitivo das pessoas e as diferenças entre cérebros de bilíngues e falantes de idioma único geralmente oferece alguns benefícios mentais, de acordo com um artigo do Daily Telegraph em 2013. Os benefícios incluem, mas não são limitado a estes:

Becoming smarterSpeaking a second language keeps the functions of the brain intact by thinking and using the different language systems.Building multitasking skillsAccording to a study from the Pennsylvania State University, "juggling language can make better brains". Because multilingual people are usually good at switching between different language systems, they can be good multitaskers as well.Improving memoryThe vocabulary capacity for a high school graduate student is about 45000 words, according to Nagy and Anderson (1984). Being bilingual has been shown to double this number because learning a language adds to a person's vocabulary.Improved cognitive abilitiesA study focusing on divergent thinking determined that second language learners score significantly higher than monolingual students when presented with figural tasks. Second language learning appears, therefore, not only to provide children with the ability to depart from the traditional approaches to a problem, but also to supply them with possible rich resources for new and different ideas.

Dados

Relatório de Weber

George H. J. Weber, um empresário suíço e estudioso independente, fundador da Associação Andaman e criador do site Encyclopedic Andaman.org, fez um relatório em dezembro de 1997 sobre o número de palestrantes secundários dos principais idiomas do mundo. Weber usou o Fischer Weltalmanach de 1986 como sua principal e única fonte para os dados dos falantes de L2, na preparação dos dados na tabela a seguir. Esses números são aqui comparados com os referidos pelo etnólogo, uma fonte popular no campo lingüística. Veja abaixo a Tabela 1.

LanguageL2 speakers (Weltalmanach 1986)L2 speakers (Ethnologue.com 2013)1. English190 million979 million2. Hindi-Urdu150 million>500 million3. Russian125 million110 million4. French270 million280 million5. Portuguese28 million15 million6. Arabic21 million246 million7. Mandarin20 million178 million8. Spanish20 million71 million9. German80 million88 million10. Japanese8 million1 million

Dados posteriores

A coleta do número de falantes de segundo idioma de cada idioma é extremamente difícil e até as melhores estimativas contêm trabalhos de adivinhação. Os dados abaixo são do etnologue.com em junho de 2013. [Não é específico o suficiente para verificar]

The world's most spoken language by native speakersLanguageSpeakers (million)Mandarin918Spanish476English335Hindi-Urdu330Bengali230Arabic223Portuguese202Russian162Japanese122Javanese84.3The world's most spoken language by total speakersLanguagespeakers (million)English1132Mandarin1116Hindi-Urdu600Spanish550Russian/Belorussian320French300Arabic250Bengali/Sylhetti250Malay/Indonesian200Portuguese200Japanese130

Veja também

Foreign language writing aidForeign language reading aidComputer-assisted language learningDiglossiaLanguage education

Notas e referências

Leitura adicional

Billiet, Jaak, Bart Maddens, and Roeland Beerten. "National Identity and Attitude Toward Foreigners in a Multinational State: A Replication". Vol. 24. International Society of Political Psychology, 2003. Ser. 2. 8 Oct. 2011Brian A. Jacob. "Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage High School". American Journal of Education, Vol. 103, No. 4 (Aug., 1995) 339-376. University of Chicago PressCamm, Howard. 'Commutazione di codice, la parità e l'equivalenza nelle metodologie di interpretazione.' Roma, Marzo 2017.Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2012). The handbook of second language acquisition. Madden, MA: Blackwell.Doggett, G (1994). "Eight Approaches to Language Teaching". Mosaic. 27 (2): 8–12.Krashen, Stephen D.; Long, Michael A.; Scarcella, Robin C. (1979). "Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition". TESOL Quarterly. 13 (4): 573–582. doi:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.Mitchell, R and Myles, F. (2004) Second Language Learning Theories, 2nd edition. London: Arnold; New York, distributed by Oxford University Press (chapter 2)Mollica, A.; Neussel, F. (1997). "The good language learner and the good language teacher: A review of the literature and classroom applications". Mosaic. 4 (3): 1–16.Pratt, Mary Louise. "Arts of the Contact Zone." Profession. Modern Language Association, 1991, 33-40. Retrieved 11 Aug. 2018.Russell, V (2009). "Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997) Where do we stand today?". Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 6 (1): 21–31.